摘要：学校教学旨在培养人的生活品质，完善人的生活状态，提高人的生活质量。然而，当前的教学严重疏离了学生的生活世界，取而代之的是科学世界成为了学生的主导世界。因此，教学回归生活成为我国教育改革的一个重要趋势。

关键词：教学，生活世界，科学世界，回归

 

2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“课程教学应改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习经验和兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能。”改革的最终目的是为了每一位学生的发展，然而不幸的是，我们当前的教育严重背离了学生的生活世界，学生所获得的仅仅是科学世界中的意义贫乏的技能与规范，而不是他们所向往的幸福生活。因此，当前的课堂教学应关注学生的生活世界，提升学生的主体意识，实现教学向生活的回归。

 

当前的教学存在着严重的疏离学生生活世界的片面倾向，主要表现为：

第一，教育目的与生活的疏离。教育即培养人，实现人的完满生活。这就是教育的内在目的，是第一性的，根本的目的。但21世纪人们对科技的崇拜，使得教育成为促进科技发展和大工业生产的手段，现代教育也从根本上突出教育的政治功能和经济功能，认为适应科技发展和社会政治经济发展成为其首要目的，从此，人作为教育之本就在大家对各种功能的关注中匆匆疏漏了。

第二，教育内容与生活的疏离。生活是教育的唯一教材。然而当今对教育内容的选择起支配作用的主要是科学世界，科学世界统摄了生活世界。要知道，科学世界强调的是人认识世界改造世界的经验，而不能给人以完整的生活经验，引导人走向幸福的生活。所以它不可避免地要疏离人的生活，尽管其本意是通过掌握更多的技能去过更好的生活。正如维特根斯坦（1992）所说，“即使一切可能的科学问题都得到了解答，人生的问题仍然毫未触及。”

第三， 教育过程与生活的疏离。杜威（1994）认为，传统学校的“最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地，自由地在校内利用，同时另一方面，它在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离”。更确切地说，就是学校整个教育过程与生活的隔离。教育所要关注的是人的整个发展过程，是人的真实的生活。但在这个理性战胜了信仰的时代，理性的新神话，使教育日渐科学化，技术化和专门化。由教师，学生，教材三要素组成的教育过程也成为一个远离个人真实生活的闭合体系，从组织到评价也都是为了实现此过程的“有序”进行，多数的教改还是为了更好地完善此过程。因此，教育过程很难转化为个人生活完满的过程。

造成教育背离生活的原因是多方面的，其中最主要的应该是人们对科学技术的盲目崇拜。教学这一活动在原始社会就已经存在，那时，为了使人类社会得以延伸和发展，人们之间必须传授和学习一定的生活经验，包括生产劳动经验和社会风俗习惯。当时的教学和生活基本是一回事，教学即生活，生活即教学。随着社会生产的不断进步和自然科学的迅猛发展，“知识就是力量”成为了时代的主旋律，自然科学和理性的作用被夸大，这无疑加剧了人们对科学技术的盲目崇拜。结果，教育自身也被工业化和技术化，人成为了抽象的存在，以统一的课程，统一的标准制造着统一的教育产品。正如胡塞尔所言，技术发展的最终后果是人的生活世界的被遗忘。的确，对科技的盲目崇拜导致科学世界统摄生活世界，学生的生活世界从此被遗忘在教学的角落。

 

教育和生活世界之间并不存在天然的鸿沟，现在的两者的疏离现象是狭隘的专业分工和唯科学主义的科学观造成的。如果我们从完整的生活世界的意义来看待和理解教育，就会发现他们之间存在着密切的关联。

 

生活世界是唯一首要的世界，是人类一切教育的源泉。在陶行知的生活教育理论中，他一直强调“于生活中找教育”，“到处是生活，即到处是教育，整个社会是生活的场所，亦即教育的场所。”

进一步讲，生活世界也是科学世界的基础。科学世界是由一系列单色调的抽象的文字堆砌起来的语言符号世界，它缺乏色彩，缺少变化，是以一种冷冰冰的形式和姿态呈现出来的。生活世界是真真切切的世界，是由一系列鲜活的事实和生动的直观的感觉建构起来的世界，它色彩斑斓。项贤明在《‘生活世界’的教育与‘科学世界’的教育》（1999）中这样表述：在现代人的两个生长的家园中，科学世界只是我们的一个“营地”，而生活世界才是我们真正的“家”。的确，任何科学都要从生活中汲取养分，而我们所崇尚的科学世界也只不过是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化而已，它不应凌驾于生活世界之上。

 

教育活动的展开不但以人的生活世界为背景，而且要时刻反映个体当下生活的充盈，毕竟教育过程是内含于生活历程之中的过程，也就是我们常说的实现教育的生活化。

教育的生活化，是指将社会生活贯穿于教育的整个过程。拿我们的课堂教学为例，为让生活贯穿于教学的每一个环节，师生在教学活动中由社会生活导入课题，运用生活实例理解知识，并运用所学知识分析解决社会生活的实际问题的过程。

同样，我们的课程本质上也是一种生活。课程是生活的有机组成部分，课程的内容来源于生活，课程的变革起因于人们对生活的高质量的追求，课程的发展紧跟生活，课程的对象是生活着的学生。

 

教育源于生活，又最终服务于生活。通过教育，人学会去生活，去经历生活的一切，去创造生活；通过教育，人的生活内涵不断丰富，生活视野不断开阔，生活世界也不断充盈；通过教育，人学会感受生活，欣赏生活，享受生活。总之，通过教育，人可以生活得更好，并且只有在生活中运用所接受的教育，才能更好体现其价值。换句话说，生活也就成了教育的归宿。

英国教育家斯宾塞强调教育不单是一种消费，它是未来的生活作准备的，即“生活预备说”。虽然他的这句话带有一定的局限性，但还是在一定程度上告诉我们，生活是教育的归宿，教育的目的是为使我们过上完满生活。同样，其他很多哲学家，教育学家提出的“学以致用”也都说明了这一点。

 

教学向生活的回归，意味着师生之间的关系由原来的主客体关系模式转向了主体与主体间的关系。也就是说，以生活为基础的教育之师生关系是一种主体间性。这就要求师生之间形成相互理解、欣赏、信任、尊重的“我——你”对话关系。双方应彼此敞开自己的精神世界，互相倾听和交流，不应是以一种观点来“规训”“改造”另一种观点，而是双方在交流，互动和沟通的基础上达到一种共识和共享，从而使个体从原有的狭隘的视界中走向更为广阔的视界，从当下的现实生活走向一种更为理想的可能生活。

 

我们要充分意识到知识作为教育的组成部分，是源于生活并用于生活的。由于每个学生的生活世界并不相同，因此对同一事物的理解和感悟也是不同的，所以我们应摆脱传统的知识观，把知识理解为一动态过程，是由认知主体积极建构的，也就是说知识是师生共同构建的，它不再是客观的，绝对的。要知道，任何教师和学生对于同一知识都有这自己的独特的理解，每个学生头脑中的知识结构也有着独特性。

同时，知识也并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，而非问题的最终答案。而且，知识也并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵。

 

教学活动是作为整体的人在其中的活动，好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流过程，（刘铁芳，2005），所以教学过程应是培养人的主体性生活经验与能力，提高人们生活质量的过程，实现教学的生活化的过程。

教学生活化是师生通过丰富多彩的教学活动，寻求共同生长的一种积极状态和提升生活质量的历程，其实质就是强化教学与生活的紧密联系。基于此，在课堂教学组织过程中，教师不仅要运用现代教育技术手段，创设各种生活情境，更重要的是根据教学内容的需要，设计一些生活话题，将学生融入到生活情境之中，通过生活引路，把学生带入知识的海洋，让学生学会观察生活、思考生活、探究生活。

但是，我们应清楚意识到，教学回归生活，并不意味着回归到每个具体生活过程和生活情节或事件之中，把教学完全生活化，取消教学与生活的界线，将之浑然一体。如果这样做，教学就会回到制度化之前的荒蛮状态。让教学回归生活，让我们更多地关注教学生活世界中学生和教师丰富的生活体验。

 

1. 杜威, 学习与社会·明日之学校[M], 北京: 人民教育出版社, 1994 : 621

2. 教育部，基础教育课程改革纲要 (试行) 教基[2001] 17号

3. 刘铁芳，走向生活的教育哲学[M]，湖南：湖南师范大学出版社，2005：192

4. 维特根斯坦，逻辑哲学论，北京：商务印书馆，1992

5. 项贤明，“生活世界”的教育与“科学世界”的教育[J]，教育研究与实验, 1999 (4)