学生处于不断发展变化的过程当中，教育教学的意义在于引导和促进学生的不断发展完善。学生的发展需要目标、导向和激励，目标的达成需要用评价来检测和推动。传统教育评价存在的主要问题是对评价功能的认识单一，往往过分强调结果的甄别和选拔，忽视被评价者的进步状况和努力程度；过于强调共性，忽视个性发展的差异性。这种评价对学生的身心发展造成巨大的副作用。因此，摆在我们面前的任务是，改进以往的评价系统，使得评价成为教育的过程，成为促进学生发展的重要手段，通过新的评价模式去实现评价的综合功能。

发展性评价是针对传统评价存在的弊端并为解决这些弊端而提出来的。与传统的评价相比，传统的评价过份强调评价的选拔功能，而发展型评价十分强调评价的促进功能；传统的评价更多注重的是一次性的终结性评价，而发展性评价关注的是多次性的形成性评价。也就是说，发展性评价是在事物发展进程中，综合发挥教育评价的多种功能，运用多种科学的评价手段，诊断出事物发展中产生的效果和存在的问题，激励评价者与被评价者发现问题，对照问题改进自己、完善自己，然后求得发展。

自2000年高中新课程改革启动以来，10年过去了，但是，我们清晰地看到，大多数地区、大多数教学依然沿袭着传统评价，发展性评价依然停留在课标文本里。新课程改革倡导的发展性评价强调以学生发展为本，关注学生的处境和需要，尊重和体现学生的个别差异，激发学生的创造精神，让学生在原有基础上得到更快的发展，使每位学生都能成为成功者。因此发展性评价对学生评价的目的是为了促进学生的发展，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数与他人比较。研究和运用发展性评价促进我们的教育教学依然是一件任重而道远的工作。

鉴于我们的能力，我们只选择了一个高中学段一门语文学科进行研究。实际上，当我们深入后发现，这样的课题还是大了。于是，我们对既定研究内容做了一定的调整，采取“1+1”的研究方式，即将语文学习内容进行基本的分类，分出听、说、读、写四类，重点放在“写”上，同时，吸收了部分初中从事写作教学研究的优秀教师加入写作专项组，此为第一个“1”，其他三个方面的课题专项组为第二个“1”。以下我们重点总结写作研究的成果。

作文是学生文学修养和语言功底等素质的综合反映，中学生作文中反映的能力系统更是丰富多样的。但是，长期以来，很多语文教师对学生作文的评价往往都是对学生写完的作文进行一种结果的评价。这种作文评价的基本准则是以文为本，而新的评价体系则更注重人文性、多元性，注重以人为本。传统的作文评价基本由教师独揽，以学生群体为参照对象，教师给以一个分数或等第，有时写上几句“语句通顺”、“请消灭错别字”等机械乏味的评语，而学生并不重视教师的评价内容，仅限于看看成绩、读读评语、改改错别字。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判成绩、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，使学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的减少学生作文次数，实际没有真正起到激励和指导作用。这种作文评价把学生作为被动的评价客体，忽视了学生的主体发展和个性发展，忽视了对学生的作文需要、作文兴趣、作文态度、作文过程等内部因素的评价。

我们知道，作文评价是主观性很强的一种教育评价。评语和评分只是作文评价的两种基本形式，前者是分析性描述，后者是量化表现。由于运用评语对学生作文优劣、症结进行评价，灵活简便不受目标限制，能使学生明确问题实质，获得进步动力，因此备受一线教师的青睐。用这种凭总体印象来评价学生的作文的方法来评价作文，缺乏具有科学性的参考评分尺度，容易受主观因素的影响，对同一篇作文往往会有不同的看法，会产生主观随意性。而作为量化表现的评分，由于受语文知识背景、文学功底、文化视野及社会思想道德素质等的影响，教师在分数的评定上往往会出现极大的误差，而这一点又常为大家所诟病。传统的评价体系以评语加量化甚至纯量化的方式不能全面反映学生综合素质的变化，缺乏线性发展显示功能。

因此，我们认识到，教师们传统的作文评价的局限性十分明显，不符合素质教育的要求。这种结果评价更为偏重给学生评定作文成绩，而非帮助学生形成写作能力。它极易受到教师个体经验和主观心理因素的影响。这主要表现在：

首先，现实中单调片面的考试评价方式使学生、教师、学校、家长及全社会形成一种误解：考高分的学生的作文就是好作文。量化的分数成了主宰命运的上帝，成了区分好与不好的标准。这种只重结果不重过程的评价方式使作文教学从一开始就只是面对考试，教学的一切都是为了能在考试中得到高分，使教育变成了为考试做准备，而不是为学生生活做准备。其次，在具体的评价方式上，多抑揄评价，少激励评价。教师总是针对学生的不足之处进行指责、批评，而对学生的长处则是视而不见，造成了学生因长期得不到正面刺激而丧失了写作的兴趣，写作的灵性和创造性也受到了压抑。第三，教师在关注对象方面，更多的是倾情于优等生，冷落后进生，违反了“为了一切学生”的教育初衷，造成了部分学生因长期不被关注而丧失信心，严重影响了其发展。第四，传统的评价方式，没有充分体现学生的主体性，在整个评价过程中，学生只是扮演一个“被告”的角色，仅仅是个受测者。他们的知识能力受到过分的关注，但其情感能力、学习潜力、发展趋势等都被轻视，对学生的终极发展极为不利。学生的写作能力是一个复杂、综合和动态的，在传统评价的片面、单一和静态的方式下，得不到合理的评价，更谈不上发展了。

写作发展性评价层级表是根据发展性评价的理念，将不同学段不同文体的训练重点作一分解并制定的一个评价方案层级表。其作用是将写作的理论知识化作可操作的行为术语来指导教和学，指导学生的写作实践和引导学生作自我评价和相互评价。发展性评价中一个非常重要的环节是反馈，此层级表一个重要目的就是引导学生有理据地对文章（片段）做一些反思，发现差距，并借鉴一些成功的经验。它的价值也不仅仅是评价，而是学生写作中所需要的实际做法的“方向说明书”。

梁实秋在《中学以上作文教学法》中指出：“所能教人的只有规矩，现在教中文的最大的毛病便是不言规矩，而专言巧。”80年过去了，翻开现在中文类报刊杂志，大谈作文之巧者芸芸，专讲规矩者渺渺。

因此，树立全新的中学生作文发展性评价理念，对中学生的作文要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等几个方面进行评价，构建全新的中学生作文发展性评价体系，促进学生写作能力的发展，势在必行。用发展性评价理念指导作文评价这一全新的评价思想无疑对我们在作文教学中的评价有重要的指导意义。

多年来，我国语文教育界对作文评价改革与发展研究一直没有停止过。但运用发展性评价促进学生提高写作能力在近几年才成为作文评价研究的热点。

对于高中作文评价的基本原则，论者大都强调评价要凸显激励和发展的功能，强调评价主体的互动和参与、内容和方法的多元等。比较有代表性的列举如下：

朱立安老师指出传统高中作文评价的四个弊端，并分析了高中作文发展性评价的特点，认为高中作文评价应包括评价目标的发展性、评价内容的人文性、评价参照的差异性、评价主体的多元化和评价结果的建设性等五个特征。他从内容及标准、基本方法、组织实施三个方面提出建立高中作文发展性评价体系。（朱立安：《人文融合：高中作文评价的发展诉求》《语文教学通讯·高中刊》2006年第5 期第44、45页）

蔡明认为：一、我们大家都应关注、思考、摸索作文评价，形成一个公正、公平、科学的作文评价程序和规则，这样就可以从评价的角度对中学作文的教学与改革起到良好的导向与推动作用；二、一个简单可行而又相对科学公正的作文评分标准，首先应该将“习作”与“创作”区别开来，即使不能简单地视中学生的文章为“创作”，我们也要首先将“一般习作”与“优秀习作”区别开来；三、应对高考作文的阅卷人员及复查组的专家进行资格认定和阅卷培训，阅卷人员的组成应坚决摒弃近亲繁殖。也有论者认为评价的目标应力求体现积极性、人性化及多元化的原则。（蔡明：《关于作文评价的几点思考》《语文教学通讯·高中刊》2007年第1期第14页）

总之，关于作文评价原则方面的论文，在作文研究类的文献中所占的比例不大，分歧也很少，论者主要集中讨论的评价内容与操作方面的问题。

作文评价的核心问题是评价标准问题。我国的语文教育研究者近年来也致力于作文评价标准的研究，并不断更新具体的评价标准。“语文报刊有组织的探讨和追踪报道，几乎是编年性的”。在作文评价的科学化探索上主要是拟定作文分数解释参照标准，设计层级表，确定作文参照常规模式，通过量化的方法，评定学生成绩，来矫正考试作文评分的随意化。如上世纪二三十年代，俞子夷、艾伟等著名教育心理学家开始中国作文层级表的编制；八十年代中期上海赵保纬、杭大的祝新华等人编制的小学分年级分文体的作文评分层级表。形式主要有三种：①参照常模，即编选标有成绩的作文实例样篇；②评定标准层级表，根据各年级的作文特征，制定分项评定层级表；③分项测验层级表。这些形式都试图加强作文评价的量化操作，提高评价的客观性、科学性。

广东省教育厅教研室编制的《普通高中新课程评价指导》指出，语文科的作文评价除了传统的对单篇具体作文的评价外，还应对整个写作活动中的诸因素进行评价，具体包括：写作的情感和态度；观察、体验、阅读等多方面积累素材；责任感、真情实感、科学理性精神；个性、创意、思维。陈祥春老师在《发展性作文教学及其评价探微》一文中提出评价要关注写作的全过程，包括关注作文的准备过程和修改过程。对于单篇作文的评价，朱小闯老师在《文道融合：作文评价的社会诉求》一文中强调了两点：一是作文要有思想，并且是有价值的思想；二是作文要清晰地表达思想，而且是有效地表达。长沙市雨花区教研室组成天华课题组开展了《作文评价项目改革课题研究》，广州市黄埔区教育局教研室进行“多维互动作文教学实验”评价体系构建的研究与实践，都只是对作文评价体系的标准进行了一定的研究与探索。但对标准的产生与标准的运用效果缺乏公开的介绍和反馈，在具体的评阅操作过程中，由于培训不足，有与研究意图脱节的现象。

对作文考级的探索，有助于深化和推进作文教学的评价研究和语文教育评估的研究。当前，中国作文考级培训基地在株洲市何家坳小学挂牌。这是由中国语文报刊协会作文考级委员会推出的、面向中小学生进行作文考级考评和作文大赛相结合的专业培训。报道说，作文考级级别分得极细，从小学到高中共有12个级别。为了体现公平原则，考级必须得有一套严明、详细的规则。中小学作文能力通过考级量化评估作文考级《中学语文教学》第3期以“作文考级，你如何看”为话题发表了鲁扬、潘泽远等一组文章对作文考级进行了专题讨论，提出了各种有见地的看法和观点，引起了广泛关注，反响甚大。“作文考级”给我们写作教学改革提供了一个新的视角，但它是否有利于学生作文水平的提高，是不是语文教学与研究的进步?这些需要我们作进一步的思考。

尽管如此，但目前的作文评价标准在具体操作中仍存在过多的主观评判成分。这样的评价标准很容易使评阅最终流于“凭着感觉走”，同时还有那些不具体的评价标准对评价操作者也提出了过高的要求。

在国外，20世纪30年代美国俄亥俄州大学拉尔夫.W.泰勒（Ralph W.Tyler）教授主持“八年研究”的评价工作时首次提出教育评价的概念。1940 年泰勒为八年研究作出实验报告。而史密斯（E.R.Smith）与泰勒1942年发表的八年评价研究报告——《学生进步的评估与记录》（Appraising and Recording Studeng Progress）称为“划时代的教育评价宣言”。在60年代、70年代的美国，更多的评价研究课题得到资助，评价的领域迅速扩展。研究者根据各自评价任务的需要，从不同角度研究评价，先后提出了许多评价理论观点。其中影响较大的有目标导向评价模式、决策导向评价模式、应答模式等等。70年代中期，教育评价进入到专业化发展阶段。

国外关于作文评价的研究在文本评价维度较多，作文评价指标是科学地进行作文评价的前提，大致分为无指标评价和有指标评价：

国外传统的作文评价是无指标评价。无指标评价指对学生作文进行评价时没有一个客观的指标体系作为衡量标准，而是凭借教师的教学经验进行主观评定,也就是人们常说的作文印象评价法。无指标评价在评定作文时手续简便，时间经济，经验丰富的教师有可能运用这种方法对学生作文作出比较合理的评价。但是，这种作文评价方法极易受到个体经验和主观条件等方面的影响，作文评价时所产生的位置效应、对比效应、先后效应及光环效应等也会影响作文评价的信度与效度。

针对无指标评价的局限，国外作文教学研究者开始探讨作文评价指标，并在教学实践中采用有指标评价。有指标评价指依据事先确定的作文指标体系衡量学生的作文质量与作文水平。由于衡量作文的指标体系不同，又有不同的评价标准。英国的斯科内尔编制的作文评价计划即作文的整体评价指标中，他将作文分为三个项目十个因素：第一项是思想内容和词汇。第二项是结构。第三项是技能的准确度。美国作文教学专家特罗丝也提出了一个作文整体评价指标。他将作文分为8个评价项目，一是表达与想象力；二是主题的精心选择和明确；三是写作目的成功达到；四是文章细节与辅助材料的丰富充实；五是句子与情节的紧密联系；六是思想的连贯与善于运用转换过渡的手法；七是观点的组织、结构类型与文章的目的、主题的结合；八是语言表达的具体生动与适合读者。可见，国外作文评价指标主要集中在以下几个方面：文学批评指标、文章功能指标、语言学指标、领域指标、特征指标、创造性指标、整体评价指标（从整体出发，对学生作文作出全面、系统的评价。整体评价包括对作文的主题、题材、体裁、结构、语言表达等各方面的评价）。

上述这些研究从单一指标评价到整体评价，从文学、文章、语言角度评价到从特征、思维角度评价，表明国外作文评价指标研究的发展历程，也反映出人们对作文本质认识的不断深入。这些无论是在研究思想、研究方法，还是研究态度上都给国内作文评价指标的研究以诸多启示，并对建立与完善适合我国作文教学实际的行之有效的作文评价指标体系具有重要意义。

在作文评价方法研究方面，档案袋评定法是现今国内外较为关注和应用广泛的评价方法。档案袋最初是艺术家将自己的得意之作汇集起来并予以展示的一种工具，它体现了人们对自己的行为进行自我评定的意蕴。在教育评价中，档案袋已从原来的工具演化为评价方式。档案袋评价是一种以过程为主的发展性评价，对新课程评价的改革具有重要意义。根据美国南卡罗来纳大学教育心理学教授格莱德勒（Margaret E.Gredler）根据档案袋的不同功能划分出如下类型：理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型等。北京市石景山区古城中心小学开展了作文成长袋的实验研究，强调主体参与，重在激励学生，激发写作兴趣，激起学生写作的内驱力，取得了一定的成效。

从上述内容可以看出：作文评价研究的重心已由对作文文本成果的评价逐步转向对作文过程的评价。从理论到实践，从制订标准到实施方法，都一扫传统作文批改中主观随意、模糊笼统的评价思想，进一步明确作文评价促进学生写作素质发展的教育教学观念，树立学生在评价过程中的主体意识。这些对建构作文发展性评价体系有很大的研究意义。

新一轮课程改革倡导“立足过程, 促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调促进学生全面发展、教师不断提高、学校不断发展和课程不断改进的新的评价体系。了解教育评价发展演变的历程，有助于我们反思以往评价中存在的种种问题，把握今天的教育评价所倡导的发展性教育评价的思想，以利于课程改革的顺利实施。

“新的课程评价体系要改变淘汰性课程评价为发展性课程评价，要充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。但是，所有这些评价方法的改革都只是零星的、片段的，远远没有形成全面科学评价学生发展的体系，其原因在于：1）不清楚学生发展的指标究竟有哪些；2）没有找到评价学生情感、个性等方面的有效方法”。同时，《语文课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”这些论述虽然是针对整个教育教学而言，但它也为我们如何进行作文评价指明了方向，即作文评价要淡化甄别和选拔功能，要有利激发学生成就动机，促进学生全面发展。实施高中作文发展性评价研究，建立一整套促进学生写作全面发展的评价体系，体现了新世纪对教育评价的新要求。

在新课程改革的今天，以人的发展为本位的价值取向已成为教育发展的大方向，中小学教学必须建立新的评价体系以适应这一潮流。在新课程改革背景下讨论教学中评价体系的再建，必须坚持以学生的可持续发展为原则，以效率的提升为导向。普通高中新课程改革背景之下这一价值取向只能加强而不是弱化。

作为语文素养核心能力的体现，作文教学成为我们研究的重点。根据中学作文评价量化难度大等特点，全面发展，不仅是指作文能力的提高，还应指作文综合素质的提高，我们要重视质性评价与量化评价相结合的原则，坚持贯彻素质教育理念，建立一个既有利于学生作文能力发展，又适应新课程模式特别是新高考要求的评价体系。所以，在作文教学过程中，必须最大限度地调动学生自身的潜能，以促进学生作文水平的阶段性与发展性相统一，应试性与素质性相吻合，切实贯彻作文教学的素质教育理念，努力从作文教学的自身规律出发，改变旧的教育背景下作文教学的封闭性和应试性所形成的作文“套路”，建构一个新型的以学生为主，师生共同参与的多元化的合理公平、使用明确、可操作性和可交流性强的新课程作文评价体系，对学生的作文从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等几个方面进行评价。

评价在学习实践中不可或缺，评价最终的目的是为了促进学生的发展。学生学业评价的价值取决于评价的方向，而评价的方向取决于评价过程的合理、效益和趣味，有效的学业评价是价值判断、信息提供共同建构的过程。就作文来说，长期以来，对作文评价的研究也就存在着这样的两种性状：一是由于作文评价的综合性特征，研究者从不同角度切入、观照作文教学，对作文评价的研究呈现出一种众说纷纭的状态，作文评价诸多概念亟待梳理却又难以梳理，某些作文训练观念亟待澄清而未能澄清；二是由于研究者本身的知识背景的差异、研究视角和层次的区别，研究活动本身往往存在着层次穿梭的状况。研究的含混，很大程度上也就导致了实践的盲目和混乱。这些性状的存在就使我们发现现行评价体系与素质教育和课程改革的要求还存在着一定的距离。现行的作文评价制度过于强调甄别与选拔、忽视促进学生发展的功能，评价指标单一，过于关注写作的结果，忽视对学生写作过程的考察。评价方法单调，过于注重老师的批改，评价形式单一，教师始终居于评价中的裁判席，忽视主体的积极参与，学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。阅读、鉴赏、口语交际等方面都存在这种现象。因此，研究对学生语文学习评价的新思路、新方法，充分发挥评价的发展性功能，其实践意义就尤为明显。主要表现在：

（1）有助于“自主、合作、探究”学习方式的形成。学生语文学习发展性评价体系是以学生为主体，学生是评价的主人。

（2）有助于全面科学的评价学生语文学习素养。学生语文学习发展性评价体系突出了评价的整体性和综合性。不仅关系到知识与能力，而且关系到过程与方法、情感态度与价值观，更科学地反映了学生的语文素养。

（3）适应于社会形势的发展。随着信息技术的普及，网络学习成为必然，这更有利于学生发展性评价体系的操作，有着更多广阔的应用前景。

 

在对语文学习发展性评价进行界定之前，首先需要界定几个相关的概念：评价、教育评价、发展性评价、语文学习发展性评价等。

1.评价：评定价值高低。（《现代汉语词典》，商务印书馆1978年版第873页）

评价涉及对学生的表现品质或行动的可能过程所作的判断。当透过评估程序搜集来的资料被综合和被考虑之后，教师就处于要判断学生表现的品质，或判断何种学习行为过程为最佳的立场。（黄政杰主编：《教学原理》台湾师大书苑，1998年版第259页）

2.教育评价：是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，浙江教育出版社2000年版 第55页）

3.发展性评价：发展性评价不是一种具体的评价操作模式，而是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。它重视评价主体的交互作用，关注评价过程的动态情景，提倡评价的多元性。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。

4.语文学科发展性评价：语文学科发展性评价是发展性评价在语文学科范围内的一种具体运用，它突出语文学习的综合性、实践性和基础性，在听说读写不同方面又有着不同的体现。旨在通过不同方面的发展性评价，推动学生语文学习能力的提升。

高中学生语文学习能力发展性评价构建的直接依据是高中语文教学目标。其建构的理论依据是以多元智力理论、后现代主义理论和人本主义教育思想为代表的教育学、心理学理论。同时还在评价过程中，以建构主义学习理论为基础，强调人的主体能动性，重视学生间作文方面的个别差异，要求学生、家长、教师及其他有关人员积极主动地参与到评价过程中，评价建立在多方协商的基础上，从评价目标的制定、评价内容的确定到评价结论的得出，教师都应该与学生进行充分的交流，多方切磋才能保证体现不同主体的需要和利益。体现在形式上，既关注基础知识与能力的综合运用，也关注学生的实践、体验与感悟，还包括精神上、情感上的全面和谐发展；不仅有教师评，学生自评，还有学生互评，家长评的多元的评价，让学生的语文学习能力得到更充分的发展，使评价成为促进学生语文学习发展的过程，发挥评价的激励性和发展性功能。

《普通高中课程标准》不仅为语文教学提出了发展的基本方向，也为语文评价提供了一个新的理论平台，特别是它提出的发展观，使语文评价目标有了新的变化，语文学习评价的目的首先在于学生语文能力的“发展”，其次才是“选拔”，在这个基础上建立起来的评价体系才会是以学生整体素质提高为目标的合理的评价体系。这一评价理念就为我们构建合理的语文评价体系提供了充足的理论依据。

20世纪90年代，美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(Howard Gardner)提出多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)。他认为人的智力有九种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语—语言智力，音乐一节奏智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，身体—动觉智力，自知一自省智力，交往—交流智力，自然观察者智能和存在智能等。他认为这九种智力在学生身上都具备，只是在每个学生身上的表现各有侧重。每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而己。这就要求教师对每个学生都要从多个角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，以促进学生发展为最终目标，发展学生的潜能，使教师注重“关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性”，促进其优势智力领域的优秀品质向其它智力领域迁移。这一理论向传统的评价观念提出了挑战，给教育评价带来了新的活力，提供了新的理念。

发展性评价是在建构主义学习理论指导下提出的一种评价思想。当今的建构主义学习理论是在杜威、皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等的思想基础上发展而来的。关于如何理解学习过程，该理论认为，学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动的建构者，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。皮业杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的木质特征不是行为主义者所认为的“刺激—反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。

由此可见，学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。情境、协作、会话和意义建构是学习的四大要素或四大属性。学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的。与建构主义学习理论相应的评价应该基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程之中，及时反映学习者的进步。建构主义的评价目的在于更好地根据学生的需要定制教学计划，并帮助教师不断地修改和提炼教学策略和创设更有利学生学习的情境，以便使学生通过建构性的学习，不断发展并获得进步。

后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。后现代主义的主要理论观点包括：强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；推崇对话，强调不确定性和差异性。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想，承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。

后现代主义给我们学生评价提供的新视野是：每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。

发展性评价是在以人为本的思想指导下, 关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性评价。“人本主义”（Humar. i sm）一词源自拉丁文的Humanitas，与希腊文Paidea为对等词，意思是指“人性”、“人情”、“万物之灵”，也指一种能促使个人的才能得到最大限度的发展的一种思想态度，它认为人和人的价值具有重要意义。人本主义思想反映在教育领域，形成了人本主义教育思想。现代人本主义教育思想是一个包括众多教育流派的庞杂体系。从广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学、法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想等都可以称为现代人本主义教育思想。从狭义上说，现代人本主义教育特指本世纪60-70年代盛行于美国，在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想。这一教育思潮的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。

 

本课题围绕“评价”、“发展”两个关键词，着重研究高中学生语文发展性评价体系的构建和评价的实施。针对传统语文教学及其评价方面的研究结论与现状，结合新课改理论和实践，明确以人的发展作为语文学习评价的价值取向，确定高中学生语文学习发展性评价研究应遵循的原则；以发展学生语文素养为核心，根据现代评价理论、态度学习理论，考虑新课改对中学阶段语文学习内容和要求，从理论体系和评价标准等方面出发，构建有利于高中学生语文学习可持续发展的评价指标体系；遵循学生发展和语文教学自身发展规律，开展高中学生语文学习发展性评价的组织实施及策略研究。重点有以下目标：

教育对学生情感和态度的养成具体通过每一次教育活动来实施，而学科教学评价是其中重要的“指挥棒”。任何一门学科的教育活动都应源于对学生学习兴趣的培养，有了浓厚的兴趣，才能培养健全人格，才能使学生具有健康情感和良好态度。古人说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）。现代心理学之父皮亚杰也说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”语文发展性评价研究的首要目标便是通过发展性评价促进学生健康情感和良好态度的养成。

建国半个世纪以来，我国语文课程标准（教学大纲）大体经历了“逻辑教学→发展智力→发展思维”的认识演进过程。从1956年汉语文学分科到80年代初期，大纲规定的是“逻辑教学”，思维培养还仅局限于形式逻辑思维。到80年代中期，人们认识到开发智力对创造型人才培养的重要性，1986年始将“发展智力”列入大纲的“教学目的”，“加强基础，培养能力，开发智力”成为当时语文教学的主导思想。在今天看来，将“思维”提升为“智力”，并没有准确地抓住语文学科的特征。这次新课标在总结历史经验的基础上，从语文学科语言和思维这两个基本因素出发，将其重新定位于“发展思维”。课标在“课程的基本理念”第一款“全面提高学生的语文素养”中提出：“丰富语言积累，培养语感，发展思维”，同时把“发展思维”正式列入“课程总目标”，这就把思维和语言（以及“人文素养”）同作为语文的一项基本素养，也同作为课程的培养目标。然而，目前人们对思维的培育和训练还存在认识上的不足和理论、经验上的缺乏，发展性评价着重从评价的角度展开研究，探索语文课程思维培育的理论，及时总结经验，拓展语文教学的视野和空间，将成为一个很好的研究方向。

语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一。在现代社会，由于经济的迅猛发展，人们之间的交往日益频繁，语言表达能力的重要性也日益增强。作为现代人，我们不仅要有新的思想和见解，还要在别人面前很好地表达出来；不仅要用自己的行为对社会做贡献，还要用自己的文章、话语去感染、说服别人。美国医药学会的前会长大卫•奥门博士曾经说过，我们应该尽力培养出一种能力，让别人能够进入我们的脑海和心灵，能够在别人面前、在人群当中、在大众之前清晰地把自己的思想和意念传递给别人。在我们这样努力去做而不断进步时，便会发觉：真正的自我正在人们心目中塑造一种前所未有的形象，产生前所未有的震击。发展性评价研究中的写作研究，尤其是口语交际研究对培养学生的语言表达能力有着非常重要的意义。

“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”新课改需要语文教师在课堂教学过程中，转变教育思想，优化教学措施，培养创新思维，促进学生主体性发展，提高学生创新能力。创新思维是一种具有主动性、独创性的思维方式。培养学生创新思维，提高创新能力，是现代教育的出发点和归宿。发展性评价在语文学习的不同方面着重培养学生的创新意识和创新思维。特别是在鉴赏中、写作中用层级表引导学生创新，鼓励学生创新。鲁迅先生曾把学习比作蜜蜂采花粉酿蜜，认为学习过程是学生自身思维加工制作的过程。一个善教者正是要善于引导学生通过自己的思维去解决问题，掌握知识。

新课标指出，语文学科的本质是“人文性与工具性的统一”。但是，长期以来，语文学科教学中的科学与人文一直是一对矛盾。这一矛盾源于语言自身的内在矛盾，即语言的有限性与语言追求表达的无限性的矛盾；语言受到规则的限制和语言总是试图突破规则限制的矛盾，语言的稳定性与语言的创造性的矛盾。语言是理性与感性的调和。一方面语言要受到规则的限制，而另一方面，语言又要突破规则的限制。它必须追求表达更为丰富、更为深刻的生活现象，追求表达事物的无限。人们总是期盼让有限的词语能够表达无限的事物。沃尔夫说：我们靠语言所建立的符号将自然界加以剪裁，任何人都做不到绝对客观地、自由地描写自然；正相反，人们自以为最自由，实际上不得不遵从某些解读模式。因此，发展性评价着重研究基于人文性基础的科学性教学，在可能的范围内，使语文教学由“暗中摸索”走向“明里探讨”。

 

（1）开发一套中学写作发展性评价层级表（主要指叙述文、论述文、抒情文三大类文本）

（2）梳理不同文类的基本写作知识，开发不同文类的基本写作策略、方法

（3）让不同写作基础的学生都能根据自己的兴趣选择文体，看到自己写作的进步

（4）让具有写作潜质和写作兴趣的学生选择自己擅长的文体，实现超越式表达

（1）开发一套中学阅读发展性评价层级表（主要指浅易文言文阅读和实用类文本阅读）

（2）梳理基本阅读知识和基本阅读策略、方法

（3）让不会阅读的学生都能看到自己阅读的进步

（4）让具有一定阅读能力的学生读得更快更好

（1）开发一套中学鉴赏发展性评价层级表（主要指古典诗词和散文、小说的鉴赏）

（2）梳理不同体裁的基本鉴赏知识，开发基本鉴赏策略、方法

（3）让不同鉴赏基础的学生都能看到自己鉴赏水平的提升

（4）让语感好的学生由鉴赏向表达转化

（1）开发一套中学口语交际发展性评价层级表（主要指演讲、辩论、访谈）

（2）梳理不同交际类别的基本知识、策略、方法

（3）让不同交际基础的学生都能比较成功地进行口语交际

（4）让具有交际潜质和兴趣的学生通过口语交际取得更大的成功

（1）文献法；

（2）调查法；

（3）行动法；

（4）案例法。

评价的标准与写作能力层次的结合是落实发展性评价的关键。同一个班级内，学生的语文能力层次不同，写作水平参差不齐，若不能区别对待，以同一个标准、同一把尺子去评价学生的作文，自然就会出现写作能力强者经常得高分，写作能力弱者经常得低分的现象。这样的分数评价，不但起不到促进学生写作水平提高的作用，反而还会起到消极阻碍的作用。因为这一结果性评价缺乏对学生动态发展的关注，容易导致写作能力较弱的同学长期得不到高峰体验，从而失去自信，进而失去写作兴趣；写作能力较强的同学由于长期获高分，也易产生错觉，误以为自己的写作水平很高，而看不到这只是在一个班内相对而言，从而失去前进的动力。不幸的是，这种静态评价现象，在当前作文教学评价中还普遍存在。

把评分标准与学生写作能力层次结合起来是革除这种评价弊端的一剂良药。即借鉴合作学习的某些理念，按写作能力层次对学生进行分级，组内同质，组间异质。一般可分为四个组：第一组好，第二组较好，第三组中等，第四组一般，如下表所示：

组别	层级	发展目标
第一组	好	扬长避短
第二组	较好	鲜明特点和发展潜力
第三组	中等	现有特点和可能发展的目标
第四组	一般	基本功全面提升

在评价过程中，教师应该把握一个度，在掌握弹性评分原则的基础上，客观性是另外一把尺子。一般来说对第一组和第二组进行评分时，在肯定他们成绩的同时，应更多地关注他们存在的不足；对第三组和第四组进行评分时，应多发现他们的闪光点。让每一个取得进步的同学都有成功体验。

促进评价对象的发展同样要经历一个过程，因此，突出评价的过程性是发挥发展性评价功能的重要举措。有效的教学和评价必须突破“一时、一事、一点”的局限，要能将学生的过去、现在和未来有机地联系起来。因此，教师在评价中形成对学生发展过程的理解和把握是非常重要的。尤其在日常作文教学中，教师的教和学生的学都是在原有基础上不断建构的，若仅局限于对学生表现的片段纪录和反馈就不足以对学生的发展过程形成连贯的认识，不利于分析学生所获取的进步及尚存在的问题，进而思考如何通过评价促进学生发展。

对于每一次作文的评价，都必须关注学生的发展历程，让分数或评语起到引导作用和激励作用，要做好这一步工作，就应该收集整理学生写作状况的数据和资料。这些资料可以是量化的，也可以是质性的；可以是正式的，也可以是非正式的；可以是原始的，也可以是经过加工的。

需要指出的是，虽然资料的形式和性质是多种多样的，但不应是随意的或杂乱的，要在一定的目标指导下保证资料的针对性和连续性。在此基础上为学生建好写作档案，同时，要对所收集的资料进行深入的分析。根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断，在一定的目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生信息反馈并提出具体的改进建议。通过对学生的日常写作变化发展信息的建档分析，使教师能够对学生某个阶段的作文状况有清晰全面的把握，也有助于学生对自己的作文进行反思并改进自己的写作。

新《课标》指出作文教学要注意让学生自改互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。那么考察、评价学生修改作文的态度、过程、内容与方法更为重要了。在这里又要差异地对待：对于优生，不仅要要求他不但要用修改符号改通、改顺自己的作文，而且懂得给他人的作文提出可行的建议。而学困生则是能用修改符号把自己的作文改得更流利、更通顺便可。当然，教师作为一个特殊的读者，他在评价形成的基础的书面作文时也要注意他的主要职责是根据学生作文的实际及需要作出明确的反馈，刺激学生对其文章提出修改的策略。看到学生作文的长处，把注意力放到对学生作文写作能力其他方面方能保护学生的学习积极性，对学生的评价也不是采用单一的分数，而是定性、定量相结合。针对不同学生提出不同的要求，既注意评价的客观公正，更强调通过评价指出各个学生发展的方向，激励学生继续努力，健康成长。

评价的多样性，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。每一种评价都有自己的特点、优势，同时也存在不足。例如，对于写作技巧等基础性的知识点，利用量化的评价能够很好地保证评价的覆盖面和深入程度，但却难以评价学生的探究、实践和创新能力；相反，表现性评价在评价学生的创新精神和实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有明显的优势，但却存在费时费力、管理难度大，评价结论的主观性较强等困难和不足。因此，质性评价与量化的评价结果整合应用，将定性与定量评价结合起来，应用多种评价方法会更清晰、更准确地描述学生的努力程度、现状、潜力和发展状况。例如，评价既有学生作文的成长纪录、观察、信息收集整理、参与互评情况、项目调查、书面报告等开放性的评价方法，又有传统评价的旁批、总批，还可以有笔谈、面谈、讨论意见、网络交流等方式，并可以将“广义发表”引入评价体系，鼓励学生主动在组内、班内、校内、家内、市级以上的征文大赛或报刊杂志发表（宣读）自己的作品，体验成功的愉悦，激发写作的内动力，开掘潜能，发挥学生最好的写作水平，并增强交流学习的意识和能力。让学生在师生评价、生生评价、自评与他评中获得知识，增长才能。

 

本课题基于新的课程环境，考察语文课程新理念在教学方面的价值和内涵，并充分借鉴国外母语教学的先进经验，冲破传统语文学习评价标准的感觉化误区，在具体教学实践中，关注学生主体性地位，打破结论性评价标准，尊重学生学习的过程。经过研究，我们得出了以下结论和成果。

发展性学生评价的根本目的是促进学生在学习活动过程中得到有效发展，培养其创新精神和实践能力。由此，高中学生语文学习发展性评价体系的建构应依据以下几条原则（以作文发展性评价为例）：

发展性学生评价着眼于学生的全面和谐发展。根据学生写作能力的构成，对学生写作能力的各方面进行评价。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。发展性作文评价强调对学生发展全过程的不断关注，不仅关注学业成绩，更加关注学生创新、探究、合作与实践等能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。可以说，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。可见，从评价内容来看，关注学生的写作整个过程，是全面性、多方位的，注意知识与能力，课内与课外并重，注重对学生写作习惯，语文实践能力、创新能力的评价。在评价方法上，既有形成性评价，又有总结性评价，现状评价与发展性评价结合，等级评价与质性评价结合。

没有学生参与的评价是不完整的评价。评价的目的就是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义。学生是学习的主体，当然是评价过程中的主人，因此，在评价中尊重学生的主体地位和主体人格及个体差异就显得尤为重要。在评价中要根据学生的不同思想、文化、身心发展基础，制定不同的发展目标、内容和标准，因材施评。评价主要是看基础、看发展、看进步，而不是片面追求评价标准的统一性。发展性学生评价强调学生发展的多样化和个性化。在评价方案的制订阶段，就应强调学生的参与，使评价不仅能反映学生的共性，更能反映学生的个性、特长。这也可以大大增强学生对评价活动的认可度，提高评价的时效性与针对性。在评价实施阶段，应注重学生的主体作用，提倡学生自主评价、小组评价，以不同的方式促进学生自我认知意识和能力、批判性思维和反思能力的发展。发展性评价还倡导二次评价，为学生提供了自我改进和超越的机会，激发和维持了学生的学习兴趣。在评价的内容和结果呈现方式上，也应充分尊重学生意愿。学生可以以自己的方式记录成长和收获，以自己的方式进行自我激励和自我反思。在这一过程中，学生通过对作文现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，可以逐步形成对自我的正确认知，培养自我反思的能力。

此外，参评的主体也应是广泛的，不仅有教师，还有学生及家长，其目的是尽可能使不同主体的价值观在评价过程中得到体现。学生既是评价对象，又是评价主体，而且作为评价对象也具有能动作用。采取以学生自评、互评为主，与师评相结合的方法，培养学生的自主性、主动性、创造性及合作探索精神，从而塑造一种创新性人格。

评价方式的民主化能够有效促进学生由消极被动接受的学习状态向积极主动参与的状态转变，有利于营造宽松和谐友善的学习环境，有利于学生大胆发表意见，有利于学生听取不同意见，还有利于学生习得亲切待人的修养。写作学习是学生的个性化行为，也是学生进行自我修养、自我完善的学习过程。学生学习的过程是在自己原有的基础上主动构建知识的过程，而不是被动接受外界刺激。换而言之，学生不是通过老师的讲授理解或记住解决问题的方法和途径，而是在独立感知、认真思考的基础上，在生生互动、师生互动的平等交流、探究、整合中，自我构建解决问题的方法和途径，提高自我解决问题的能力。

在课堂学习中，互动的最好方式是讨论。学生在讨论中既要勇于发表自己的意见，又要善于听取、思考别人的意见，并即时地判断、选择，矫正或补充、完善自己的想法。小组（班级）成员中不同的能力水平、认知结构、思维方法和个性色彩不仅互补，还会碰撞出智慧的火花。在这种互动中，学生不仅能发现解决问题的方法途径，提高学习水平，而且还能习得合作的技能，并且在这种课堂学习的社会空间中培养参与能力、自决能力和协调能力。在作文教学中以这样的学习理念为指导，在作文互评中强调民主化，必然有利于学生畅所欲言，大胆发表自己的意见，有利于学生多方面听取意见以取他人之长补己之短，学会尊重他人的个体体验和个性差异，理解同学在学习中的困惑和失误；也有利于视学生在作文或互评中出现的认识偏颇、行为偏差、过激情绪、不健康思想为成长中的必然；还有利于形成不压抑、不打击、不嘲讽而是相机诱导的学风，这种民主化的评价形式，更有利于学生张扬个性，发展创新思维。在作文评价中，教师与学生、学生与学生、学生与家长彼此之间是平等的，应该充分发挥民主，尊重彼此的评价权力。因此，无论是在小组、班级的评价中，还是在教师、家长的评价中，我们都应强调评价形式的民主化，强调文章作者和参与评价的同学既善于接纳不同意见，又勇于申述和保留自己的意见主张，真正从不同层面体现作文评价的民主化。

作文评价是一种综合评价，不能局限于就文论文，对学生而言，作文的自我评价和他人评价，本身就是一个作文训练的过程。因此，作文评价的根本目的就应是在于“发展”。发展性学生作文评价本身就是以发展为目的，面向未来，面向全体学生的一种新型学生评价制度，对学生评价要坚持三个发展的评价宗旨，即全体发展、全面发展和主动发展。学生是学习和发展的主体，对学生作文评价的最终目的是为了促进学生写作水平的提高。在对学生作文进行评价时，引导学生通过对训练目标、评价结果，逐项细读，对照反思，让学生不断地认识自我，发展自我，使之不断积淀、发展、升华，循序渐进地发展自己的写作素养。发展性学生评价必须向学生提供反馈信息，否则评价就会失去意义。发展性评价应该从两个方面提供反馈信息：一是通过教师向学校提供学生的素质现状，学校应该给予哪些帮助等有关信息；二是向学生提供其优缺点，及怎样发扬优点、克服缺点，不断进步和提高的信息。

发展性学生评价以现代教育科学理论和系统理论作指导，遵循写作教学的基本规律，依据学生作文实际情况，改革单纯以学业成绩来评价学生学习情况的偏颇做法，以21世纪对人才的基本要求作为评价的基础，科学、合理地确定评价项目及每个项目的权重系数，采用定性和定量相结合的评价方法，对学生进行全面科学的评价，以避免评价的主观随意性。评价要坚持实事求是的态度，评价的目的、内容、方法、程序应具有科学性、可靠性和准确性，逐步走向规范化。

作文发展性评价体系的建构既要符合《语文课程标准》的基本要求，又要符合学生作文水平的实际情况，做到要求具体明确，方法简单易行，既可自评，又可他评，同时减轻教师批改作文的压力，以评价强化作文训练，提高作文教学的质量。在操作上，发展性评价必须超出和突破传统的对错式的无意识的简单化的评价。在对学生的学习活动进行评价时，教师应该注重感情的投入，用简短、恰当、热情的话对学生给予鼓励。如：“你确实有自己的见解。”、“你很聪明，相信你下一次写得更好。”等，以此语言来引导、激发学生对作文产生兴趣，激励学生不断进取，不断克服缺点让学生感到每个人都有可能获得成功，从而确保学生逐步提高自己的作文水平。

长期以来，在应试教育思想的驱动下，我们的作文评价是 “见‘文’（文章本身优劣）不见‘人’（关注人的发展）”。以高考作文评价为例，全国高考“作文评分误差控制课题组”通过调查研究，归纳出作文评价的三项标准：语言表达（包括句子、词汇、文字标点、表现方法、修辞、卷面等）、层次结构（包括层次、过渡等）、思想内容（包括中心、材料、分析、详略等），根据此标准，按优秀、良好、及格、较差、差五等评分。这一资料是引自章熊先生1997年写的《语文教学沉思录（三）》，现在高考作文评价还加上了“发展等级”（如创意、新颖等），但总的看来，评价标准还是“以‘文’为本”。在高考“指挥棒”的直接指挥下，初中、小学的作文评价也大抵如此，只是小学习作评价没有如此精细罢了。应该说，为了分数的客观性，减少评价的随意性，高考作文这一评价标准无疑有着积极的意义。但小学教育是基础教育中的基础，是为学生今后的发展、一生幸福奠基的教育，我们更重要的是关注学生的发展。新一轮课程改革，顺应历史潮流，鲜明地高扬起“为了每位学生的发展”的“人本主义”大旗。作为语文教学中起重要导向作用的评价体系，其重构也必然成为当务之急。

新课程理念下对作文的发展性评价体系应从评价理念人本化、评价功能激励化、评价内容全面化、评价主体多元化、评价方法多样化等方面来进行建构，以激发学生自主写作、快乐写作的欲望，让学生在写作的实践过程中抒写自我的心灵感受，实现人格与能力的和谐发展。作文评价有多种形式，每一种形式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。作文的评价是一种连续性的评价，而不是总结性的评价。我们以往的作文评价基本上都是文字叙述性的。除了文字性评价外，我们还可采用表格式评价和网络作文评价的方式。

香港大学教育心理学教授J．B．Biggs先生及其同事经过长期的研究和探索，提出一种以等级描述为特征的可观测的SOLO法（Structure of the Observed Learning Outcome）。J．B．Biggs先生及其同事在澳大利亚和香港做过大量实验，使SOLO分类法理论与具体学科的评价结合起来，收到了较好的效果。李冰先生在《SOLO分类法在学业评价上的应用》一文中介绍了SOLO法在国外的母语写作评价上的应用。（《中学语文教学》2007，1）（1）我们借鉴他们的前结构、单一结构、多元结构、关联结构和拓展结构五个结构层次，确定人物描写的四个不同层级。

评价表的好处主要有三：一是从理性的角度为学生定位，使他们清醒地知道自己当下的肖像描写水平等级状态；二是为学生提供明确的发展方向，使他们有“奔头”而不是茫然地描写，等待别人的评判；三是为不同水平不同层次的学生提供一个发展的台阶，一个可以随时自我矫正评判的参考。

教师在自己使用或者在引导学生使用这个层级表的时候，需要注意两点：其一为可用方用，不必勉强；其二为要充分考虑到作者的原有水平和兴趣特长，目的在促进其发展，在脱离C级向上发展，而不全在达到A+ 级的追求。

学生写作能力自我评价是学生自己参照评价指标体系对自己的写作能力的现有状况或发展状况进行自我鉴定，是自我认识、自我分析、自我提高的过程。这有利于学生发现问题，寻找解决问题的方法，从而达到促进学生发展的目的。

明确要求，教给方法，独立自改。其主要环节是：制定评改标准→传授具体方法→学生自评自改→学生修改润色。

叶圣陶先生说过：“作文教学要重在培养学生自改的能力”。可见自改在作文教学中的作用，突出了学生的自主性。学生作文自改能力是逐步形成的，必须经历由扶到放的过程。自改能力的形成需要教师的点拨和引导。因此，在学生自改以前，教师一定要明确要求，教给修改的方法，根据《语文课程标准》每一学段的写作目标，具体分项落实到每一次作文训练中去，即活页作文稿纸封面内的“训练目标”栏内，学生可以进行逐项对照，用好、较好、一般、不好、差等级进行评判。当然这种自改宜放在作文过后一周内进行为佳。清代戏剧家李渔：“凡作传奇，当开笔之初，以至脱稿之后，隔日一删，愈月一改，始能淘沙得金，无瑕瑜互见之失矣。”这种“冷却法”修改作文有助于开启学生的智慧，发现自己的错误，培养冷静思考的能力。真正做到叶圣陶先生所说的语文教学的最终目的：“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”完全由学生自己完成对自己写作能力的评价。这是学生依靠自身内在因素作用，自觉、自愿、自主的对自己的写作能力进行评价。由于学生毕竟是处于求学阶段，自省、自控的能力有限，因此，在进行学生自评时，应尽可能减少学生在评价中的过度主观干扰，这需要教师的调控。

学生根据自己的认识，在每次单元作文后进行自评，并让学生自己收集整理，连同修改后的文章一同放进学生的学习成长记录袋中，为自己的成长留下记录。

在学生自评的基础上，教师采用梯队帮带式把学生分成每四人一组，推选或指定一名组长，按“acbb”排座（“a”一个优生，“c”一个学困生，“bb”两个中等生），考虑到不同基础学生协调的同时还注意到男女生的搭配，每组成员的水平就有一定的级差。由小组长把每一篇作文收上来再分发出去，让每一篇作文在同一组的四人中轮流批改；结合学生的作文，紧扣训练目标，可以把不正确的字改对，把不通的句子改顺，可以把不当之处划出来并予以提示，也可以给他改出正确的，甚至可以随手写下自己对某一句或一段的感想，最后再写上评语。如此，每一个学生的作文就有了三个人的修改了，而不同的学生有着不同的见解，看问题的角度也不尽相同，甚至于与原作者有很大的出入，这样大家可以互相讨论、交流、探究，取长补短，往往能触动彼此的灵感，共同提高了写作水平。

下面的表格内容显示，我们在采用学生互评时，要进行必要的组织准备。首先，要综合考察学生作文水平的发展情况，区别对待对写作的过程与方法、情感与态度的评价。这样，每一个学生都可以和自己的过去比较，机会都均等的。对于优生，他原有的作文水平偏高，表达较为流利通顺，并能认真地修改作文。在这种基础上，我们应该看他们的作文是否能表达真情实感，更在于是否有创新意识，能达到一定的字数。对于中等生和学困生来说，他们原有的作文水平低，在表达方面较为欠缺，往往不流利、不通顺，作文习惯也较差，若他们能较好地表达出真情实感，一改以前不爱写作的态度就是一种大的进步，不用对字数作太高要求。教师就给予最积极的响应——肯定他。当然，对于有创意的表达更应给予鼓励、表扬，以促进其写出更高质量的作文。

其次，要区别对待对作文材料准备过程的评价。学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，所以要重视写作材料的准备过程。在这个基础上，更应该写真实的在身边的事或物。对于学困生来说，只要他能选出真实的材料，便可以给予高度评价。反之，如果优生选的材料一般、大众化，没有创意或写了不真实的事、物，哪怕他写得再好，也不能给予高评价，更要严肃指出他的不足。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教学中，一篇作文写好后，我们不要求急于上交，而是在小组之间互相传阅，4位小组成员每位写上1-2条评语。然后由作者本人对照层级表进行评定，最后才是老师评改。教会学生自己评价自己的作文是关键。

教师把经过学生自改、互改后的作文收上来以后，对学生的习作和批改情况进行仔细地阅读和研究，在全员批改的同时，选取一篇或几篇有代表性的文章通过多媒体或直接印发与学生一起进行修改评讲。教师不仅要从宏观上把握好作文教学的目标体系，解决好“写什么”与“怎么写”两个问题，而且更要从微观遣词造句表情达意方面予以点拨，并以此为基点，对学生的写作能力(即审题、立意、选材、结构、语言表达、修改能力等)，思维的基本能力(即观察、分析、推断、想象、联想等能力)和驾驭各种文体的基本能力进行合理的评价，找出学生不足，发现学生的优点，从而促进学生的进步。

在具体的操作中，一定要有针对性，根据训练目标，遵照循序渐进的原则，由浅入深，逐步推进。这样既可以让学生对作文的修改有一个全面的了解，知道究竟该从何处下手，又知道如何才能把文章修改得好。教师在具体的评价学生的写作水平时，采用多元化，关注学习结果评价的同时，更加关注学习过程的评价，注重定量评价的同时更加重视定性的评价。在具体的某篇作文中，将等第与评语相结合，注重综合评价。在具体的评价时，一切为了促进学习的健康发展。尊重学生的个体差异，在分数面前，根据不同的对象，不再“一视同仁”，对基础差一些的，降低标准，鼓励，鼓励，再鼓励！总之，分数只是为了促进学生发展的一种手段。放下“显微镜”，拿起“放大镜”，善于发现学生作文中的“亮点”，进行鼓励性或赏识性评价。

教师对学生作文的批改是一种阅读，是一种心灵的沟通和交流，是一种享受，更是一种指导。教师的精批细改，是对学生习作的方方面面进行批改。可以用眉批或注批的方式进行，对学生作文中的卷面、错别字、病句、标点符号、材料运用、文章结构、表达方式等各方面进行批改。以最直观的形式，在原文上进行，使学生充分认识到自己的文章的优缺点，及时加以修改。教师的精批细改是作文评价中的传统方法，虽耗时，但其权威性和全面性是不可替代的。调查显示，学生在阅读教师作文的批语时，持可有可无的态度，分数才是他们最关心的东西、鉴于此，我们可以对精批细改中的批语和形式进行改革，扬长避短，获得成功。学生之所以对教师的批语持无所谓的态度，很大程度上是因为我们的评语过分吝啬表扬，过多着眼于学生的缺点，评语空洞且程式化，学生不能从中获得成功的体验。找到症结，对症下药。

首先，评语要注重激励性。虽然学生的文章确实存在许多问题，但正确的评价和适当的表扬，是能够强化学生的学习动机和学习行为的。我们要善于发现和抓住学生作文的每一优点和细微进步，及时鼓励，让学生感受到教师对自己寄予很大期望，从而激励起学习和写作的积极性。其次，面对学生的不足和错误，应多用商量的语气提出建议：“这段话是否可以这样改……”，“如果再……那就更好了”等。这些批语，让学生从亲切商量的语气中体会到教师对自己的尊重，从而促进学生更加自尊、自强、自信。第三，教师的批语可以结合学生自评或小组评议时的结果，联系自己的意见，放下师长的架子，也会收到良好的效果。

作文讲评是作文教学的重要环节。作文讲评应该以教师为主，“鼓励学生自由表达、有个性地表达、有创意表达”是教师讲评作文的最高准则。发展性作文教学讲评在体现这一要求的同时，注重基础性与发展性、传统性和创新性的结合。主要操作程序为“一解两评一展”。

“一解”，就是教师在讲评之前对作文题进行解读。解读作文题目对教师来说是对基基本功的检验，好的作文讲解，能使学生有茅塞顿开，豁然开朗之感，能给学生思维以启迪，是培养学生的观察能力、想象能力和表达能力的助推剂。下面一例是对“点缀”话题作文题目的解读。

本话题解读应明白以下几个方面：

“小屋”点缀了“山”→甲事物“点缀”乙事物；

“小屋是山的一处建筑、一处景点”→甲事物是乙事物的一部分，甲乙之间具有相关性、整体性；

“点破了山的寂寞……是单纯底色上的一点灵动色彩，是山川美景中的生气、一点情调”→灵动的色彩(从外表)、美景中的生气(从内在品质)、情调(审美)→甲对乙的“点缀”是多角度的；

“世界上有很多已经很美的东西”→乙是美的，甲对乙是“锦上添花”；

“自己或生活实际”→写作范围；

“编故事或自述联想、或谈认识”→体裁要求：记叙文(小小说、寓言故事、抒情散文、议论性散文)、议论文。

由此立意可以从“生活”谈起：丰富生活的内容、提高生活的品位；从“为人”谈起：不要把×××当点缀、适度的点缀；从“审美”谈起：和谐美、整体美；从“哲学”谈起：主要和次要、整体和部分……

“两评”，即“评差”和“评优”。评差就是教师对照“基础等级评比层级表”，在学生自评的基础上，对每个学生存在的问题一一“诊断”，并分类归纳在全班点评。“评差”不等于出学生的“丑”，更不等于打击学生的写作热情。实践证明，只要是真诚的，客观的、公正的指出学生的作文毛病，学生是非常欢迎的。比起庸俗变味的“赏识”，更有利于促进学生集体和个人的发展。“评差”的目的，是深化对写作目标的认识，是引导学生写作发展的方向。因此，“评差”下位工作就是学生再次修改。“评优”，就是教师用“发展等级”的标准对学生修改后的作文进行评比。“发展等级”是作文教学目标“力求有个性、有创意的表达”的具体化。

“一展”，即一次展示，它是整个发展性作文教学的最后一个流程。优秀作文统一打印，张贴在宣传栏内供人欣赏。

   （5）家长参与，多元评价

在对学生写作能力的他评中，家长的评价也是不可忽视的一环。家长参与评价学生的作文，不但是评价主体多元化的表现，更能增强评价的客观性。家长的评价可以以问卷的形式进行，一学期进行一到两次，更多地着眼于学生写作能力的阶段性变化方面。例如，在家长阅读了子女习作后，对其写作能力的变化进行评价，并可以提出建议和批评。

如何让信息技术作为提高学生写作素养的载体呢？那就是建构BBS作文评改平台，实现可快捷、可持续、大容量在线式作文评价。借助学校网站，在BBS论坛上尝试对作文进行作文评改。首先，请学校网管老师利用信息课让每个学生在网上都进行了注册。接着让学生利用课余时间将自己的习作输入电脑，然后在语文课上把文章发到指定的BBS论坛作品展示区域上。最后,要求学生看了其他同学的文章后，以跟贴的形式用几句或者一句话阐述自己的意见或见解，可以是看了文章之后的感想，可以是对文章的评价，也可以是如何修改的建议，甚至可以是对其他同学发贴的评论。这样可以按照评价――修改――再评价――再修改的流程进行，共享写作、评价之乐。

根据网络教学的四个要素：学生、教师、教学内容和媒体，网络作文教学的评价对象为学生，在设计开发评价系统时将侧重于对学习者的评价，包括对学生学习活动（过程）的评价和学生学习效果的评价。评价人员由单一走向多元，原来评价人员是自己的语文老师和同班同学，而现在可以是其他班同学和其他班语文老师。从评价标准来看由传统走向开放。对同一篇习作，学生可以看到不同的评价语言，这些语言充满着鲜明的个性特点。基于网络环境下的作文评价为学生提供了更广阔的交流空间，它可以进一步激发学生的写作欲望，学生学习的自主性、能动性、合作性都得到发挥，这有利于培养学生的创新意识、创新思维和创新品格。同时学生在看贴与回帖的过程中，将阅读与写作融为一体，提高了语文素质。

 

BBS作文评改系统

 

对学习过程的评价

 

对学习效果的评价

 

对学习反思的评价

 

学生文件夹

 

测试区

 

作业区

 

问卷调查

 

教师管理

 

 

 

 

 

 

 

 

BBS作文评价系统框架结构图

 

学生拿到由自评、互评、师评以及家长评的作文后，进行仔细地阅读与揣摩，写作后记即总结自己失误的教训及成功的经验，借鉴互评、师评的成果，升华自己的写作能力，努力达成训练的目标。传统的做法，这一过程往往被省略，学生拿到教师批改的文章大略地看过以后，就扔在一边，评价的价值大大打了折扣。

叶圣陶说过：“批改不是挑剔，要多鼓励，多指出优点。”学生写好一篇习作，最希望得到老师的肯定和赞许。老师一句赞美的话语会极大激发学生的习作兴趣，特别是后进生，教师要善于捕捉“闪光点”，放大“亮点”，不吝溢美之词。即使仅仅一个词、一句话，教师也要充分的肯定。让赏识给学生送去快乐，滋生兴趣，增强信心，生成能力。

我们在评价一篇作文时，不要吝啬分数，给他们一个合适的高分。习作完美固然“优”，但认真是“优”，有进步也是“优”，创新更是“优”。具体做法是：

一篇作文两个分数。一个分数为基础分，根据学生语言，选材等作文基本功而定；另一个分数则根据本次作文训练重点而定，如果学生在这一点上做得好，就给高分，让学生时刻有机会与成功见面，时刻有信心与成功挑战。

一篇作文两次评改。第一次初评，只指出问题，打个印象分。第二次根据学生修改作文的态度、方法及效果打分。修改多的，达到某一要求的，都给他们高分，让每一个作文分数都成为学生作文的动力。

根据纵比打分。传统作文评分都是根据横比打分，这样后进生再认真也跟高分无缘。后进生的习作只要比上一次好，就给高分，来唤醒他们沉睡的潜能，拔亮希望的火花，也尝试到成功的喜悦。

好作文打满分。每次教师有意识地打一两篇满分，激发优等生的作文热情，鼓足前进的风帆。

将被评价者最好的或最喜欢的作品收集，通过开辟文社报手抄作文集，办黑板报，BBS平台的形式，把学生好的或进步大的习作加以刊登或张贴，尽量兼顾到每一个学生，使他们都有机会展示自己的成果，体验成功的欢愉。

为了满足他们的这种心理需求，教师可以利用晨读或作文课前几分钟让写得好的学生谈自己的习作，满足他们的表现欲。特别需要表扬的，老师亲自朗读，着力创造一种隆重的氛围。有时还可以绘声绘色地朗读他们的作文，动情地赞扬文章的佳妙之处，然后，迎着全班敬佩的眼神，报出作者的姓名。

通过参加各种作文竞赛，让学生在比赛中获得成功，感到快乐。班上多开展些作文竞赛，并设立适当的“奖”，这样对获奖的学生会有很大的激励作用，对未获奖的学生则有很大的促进作用。鼓励学生向各级报刊，不失为一种很好的激励学生写作的方法。

下面分别是写作、阅读、鉴赏、口语交际的评价层级表案例：

表一 高中叙述文人物描写发展性评价层级表 [以肖像描写为例]

概念 理解		人物描写是记叙文（小说）对人物活动的一种呈现方式。包括直接描写和间接描写。直接描写包括外部情态（肖像、行动、语言）描写和内心世界描写两个方面。
C级		不了解相关知识，缺少肖像描写的意识，只能用某些常用套语进行单调空泛的肖像描写，对人物整体形象、主题都没有什么作用，甚至破坏人物形象、主题。不同的描写间没有一致性。
B级		能自然运用肖像描写手法，写出人物个性。但与其身份、一定情况下的心态吻合度较差。人物肖像描写无助于塑造有价值的人物形象，无助于表现有意义的主题。
A级		能够有意识地运用肖像描写塑造人物形象。肖像描写所塑造的人物形象与主题表达有关联，并能起到积极的作用。
A+ 级		能够恰当地运用一种或多种肖像描写手法，塑造符合人物身份、心境的鲜活的人物形象，写出人物的神韵和作者的感觉。人物形象有助于揭示主题，深化作者情感。
自   评	案 例
	评价
同窗 评价

 

表二 高中论述文论题与论点发展性评价层级表（2009，12，1第4版）

◆目标

    1．能及时抓住适合自己表达的有意义的论题；

    2．能从选定的概念、材料中提出正确的，并有一定深度的论点；

3．能根据论述的需要，将中心论点分解出几个有严密关系的分论点。

◆级表

层级	论题与论点发展性评价参照标准
C级	论题：缺少对社会生活、学生学习与生活以及自己学习生活的关注，没有自我表达（写作）的意识和经验。主要机械完成教师布置的写作，偶有表达，所选问题常常片面，导致观点偏离、偏激。 论点：具有以下情况之一：①没有论点，全文缺少逻辑性，也无法归纳论点；②论点表述华而不实、模糊不清或太空泛，缺少对写作概念、材料的针对性；③有论点，但论点不合逻辑（违背客观规律、基本哲学观念和人类文明发展方向）；④论点片面、偏激；⑤论点表达有语病，不通顺；⑥论点阴暗，格调低沉（不积极或不健康）。 分论点：具有以下情况之一：①分论点表述不清或太空泛，缺少对写作概念、材料、中心论点的针对性；②分论点不从属于中心论点，甚至与中心论点相悖；③分论点不合逻辑，或阴暗，格调低沉；④分论点之间逻辑关系混乱，有重叠、对立或者包含与被包含的关系。
B级	论题：问题关注面窄，只能针对自己学习、生活实际选题。所选问题有片面性，不具有典型性。 论点：论点积极、健康，但具有以下情况之一：①论点低幼化；②论点陈旧俗套；③论点只是对事物现象的一种描述，只指出了一般的公理、规律，缺少针对性、准确性；④论点的表达太简单、马虎，或拖沓。 分论点：分论点正确、积极、健康，从属于中心论点，但具有以下情况之一：①分论点不完全是中心论点的分解；②分论点之间逻辑关系不太清晰。
A级	论题：问题关注面比较窄，但能针对教育教学问题以及学生学习、生活实际选题。所选问题，一般是学生普遍关心的问题。但是所选问题驾驭难度比较大。 论点：论点正确、鲜明、积极、健康、专一，有个性特点，表述简洁有力，在鲜明的基础上有文采。论点在文章的位置醒目。但具有以下情况：①缺乏深刻性；②缺乏新颖性；③缺乏哲理性。 分论点：分论点正确、鲜明、积极、健康，完全从属于中心论点，且在中心论点的一个侧面上的分解；分论点之间逻辑关系清晰，不包容、不交叉。
A+ 级	论题：问题关注面宽阔，能针对社会生活具体的倾向、问题、经验选题。所选问题，一般是政府、民众和学生关心和迫切需要解决的现实问题，旨在向民众、学生及时明确地提出如何用正确的立场、观点和方法去对待和处理当前的一些重要问题。所选问题具有可行性，能够驾驭论述。 论点：论点正确、鲜明、积极、健康、专一，有个性特点，表述简洁有力。还具备以下三条之一：①论点具有深刻性。立论有哲学基础，思辨性强，透过事物的表面现象深入本质，揭示出事物内在的因果关系（点明原因，揭示结果）、主次关系（抓住关键，切中要害）等，提出自己从概念、材料中领悟的正确观点，表达出自己的深切体会，指出规律，预见发展，能够引发读者思考，给以读者启迪。②论点具有新颖性。不是重复他人的老生常谈，也不是无关痛痒、流于一般的泛泛而谈，而是有自己独特的观点，能够引起读者共鸣。③论点具有人文性。论点中肯、隽永，从人性、人生、生命、道德、人际关系等人文角度对概念、材料加以分析，从而提出关乎社会人性健康和谐的观点。 分论点：分论点正确、鲜明、积极、健康，完全从属于中心论点，且是中心论点一个侧面上有严密逻辑关系的分解，是论点的有力支架；分论点之间逻辑关系清晰，不包容、不交叉。同时，还具备以下两条之一：①横向展开排列整饬；②纵向展开有本质递进性。

说明：在不同层级之间难以取舍时，可以依据“整体倾向”判断；必要的情况下也可以在现有层级划分下再添加“+”、“—”。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

【案例】

                           新晴野望 王维

       新晴原野旷，极目无氛垢①。郭门临渡头，村树连溪口。

       白水明田外，碧峰出山后。农月无闲人，倾家事南亩。

       ①：氛垢：尘埃。

第三联上下两句中最精炼传神的分别是哪一个字？请简要赏析。

【升级指导】

能辨识出“明”和“出”，简要分析原因时，多为无效信息。例如：

    ●第三联中最精传神的字是“明”和“出”，生动形象将溪水与清风拟人化，把闲静氛围写出来，表达诗人向往的生活情趣。（具体分析原因时，属无中生有，将两字所修饰的对象搞错）

    ●“明”写出水的清澈，表达了农民的辛苦；“出”表现出山峰的动态美，表达了农民的繁忙。（两字分析过于牵强，对诗歌内容、情感把握不准确）

    ●“明”和“出”，这两个字表达了作者大自然的向往及希望过平淡悠闲的生活。（重点在诗人情感上，未对要求作具体说明）

能辨识出“明”和“出”，具体分析时，只有一个有效信息点。例如：

    ●“明”和“出”最精炼传神。这两个字将田间、山间、流水、碧峰等景物写得传神，赋予景物动态美。（指出诗眼，初步指出两个字的作用，但未能具体分析两字各自的妙处）

    ●最精传神的字是“明”和“出”。“明”写出了水流格外清澈明亮，“出”写出了山峰的动感，这动静结合，表现了诗人的感情。（指出诗眼，初步指出两字描摹景物的作用，但未能指出两字表现意境上的作用）

    ●上联为“明”，下联为“出”。这两个字紧紧扣住题目，描写出雨后“新晴”，诗人极目“野望”所见的景色特点。（指出诗眼，指出两字表现意境上的作用，但未能指出两字描摹景物的作用）

辨识出“明”和“出”，有具体分析，但遗漏或者分析错一点信息。例如：

    ●上联为“明”下联为“出”。白水明田外，田外的河水在阳光照耀下，显得十分的明亮，也说明田中的水十分清澈。“出”字写出了山峰的一种动态美，写出了雨后山峰的碧绿，这两个字表达了作者大自然的向往及希望过平淡悠闲的生活。（指出诗眼，并能结合具体内容准确精炼地说出两字描摹景物的作用，没表达出表现意境的作用）

●上句是“明”清澈的溪水在阳光的照耀下象条白带，下句是个“出”翠绿山峰从连绵的山脉中冒出，突出雨后的群山，在阳光照耀下的秀美。这两个字，紧紧扣住了雨后新晴的景物特点，有层次，有格局，有色彩，有亮度，意境清幽秀丽，俨然构成了一幅天然绝妙的图画。（指出诗眼，“明”字的效果分析不准确）

    ●分别为“明”和“出”。田外水流格外清澈明亮，山的背后青翠的山峰秀美。一个“明”字将雨后河水上涨溢满而显得格外的明亮的状态描写出来。远近相衬，比平时更加富有层次感：充分显示出雨后“新晴”，诗人极目“野望”所见的景色特点（指出诗眼，并结合诗句分析“明”的妙处及其作用，但赏析不全面，“出”字的效果没有具体分析）

辨识出“明”和“出”；阐释“明”和“出”两字在句中的含义，结合诗句，具体分析两字在描摹景物上的妙处；表现意境的作用。例如：

    ●分别是“明”和“出”，充分显示出雨后“新晴”，诗人极目“野望”所见的景色：田野外河水上涨，在阳光照射下“白水”波光鄰鄰，比平时更加明亮夺目；雨水冲洗后的群山，在太阳照耀下“碧峰”秀出，更加富有层次。（指出诗眼，并能结合具体内容准确精炼地说出两字在描摹景物上、表现意境上的作用）

●最传神精炼的字是“明”和“出”。明，明亮。出，凸现而出。“明”是形容词活用动词，写出了因为雨后水涨，晴日辉映，使河水比平时显得明亮；“出”写出了山脊背后，碧绿的峰峦突兀而出，比平时更富于层次感。这两个词使第三联雨后新晴的景物有了动态美感，构成了一幅明亮优美的山间的图画（指出诗眼，抓住“明”和“出”的词性和意义能结合语境，进行具体分析）

●最传神精炼的字是“明”和“出”。田野外面，银白色的河水闪动着粼粼波光，因为雨后水涨，晴日辉映，比平时显得“明亮”；山脊背后，一重重青翠的峰峦“突兀而出”，峰峦叠现，这两个词写出了雨后“新晴”，诗人“野望”的美好风光。表现了对农家生活的闲适安逸的喜爱。（指出诗眼，分别就该字作了阐述、分析，并对景物做了偏于翻译性的描述）

 

（采访修订稿）

 

评价的目的是为了促进发展，所追求的不是下一个精确的结论，更不是给一个分数或与他人比较，而是通过评价促进活动者在原有水平上的提高。

 

序号	评价内容	等级	评价结果
采访准备	1、采访之前你对采访对象的相关情况（比如工作、性格、爱好等）是否做了比较详细地调查而有所了解？	初级
	2、是否明确了采访内容和目的？是否制定了采访提纲？	初级
采访礼仪	1、在采访中你的表情是否自然、面带微笑？比如：是否过于紧张或严肃？是不是笑的很勉强？	初级
	2、在采访中你的姿态是否得体？比如：如果站着采访，双腿是否自然直立？有没有一只腿直立，另一只腿在抖动？身体是否显得僵直？如果坐着采访，你的身体是否坐正、坐直？	初级
	3、采访中是否能够不随意打断对方的谈话？	初级
	4、采访中眼睛是否能自然正视对方并通过目光与对方交流？	中级
	5、采访结束后你是不是有礼貌地告别？	初级
	6、在采访中你的态度是否热情？是否有平等地意识、充分地尊重采访对象？比如有没有显得居高临下，或不友善，或咄咄逼人，或过于谦卑讨好？	中级
	7、无论说话者的态度或用词如何，你都能注意倾听而不表现出不耐烦或其他不礼貌的表情吗？	中级
采访技巧	1、是否能根据目的、场合和采访的对象，斟酌措辞等形式进行说话，用礼貌的方式与被采访者接触并引入话题？	中级
	2、采访中你的语言是否流利自然？	初级
	3、采访中是否能清楚、明白地表达了自己的意思？	初级
	4、采访中你的语速是否恰当，既不过快让对方听不清你的话，又不过慢让对方等得着急？	中级
	5、在说话时是否能够在重要的地方加重语气或有所停顿，来观察对方的反应？	中级
	6、当对方因不善言词等原因而窘迫时，你是否能用微笑、点头以及其他的方法鼓励对方说话?	中级
	7、如果对方转移话题，你能否用恰当礼貌的方式引回话题？	中级
	8、你是否能根据采访目的深入考虑说话人所说的话？然后是否能根据对方所说的话在尊重对方的立场和思考基础上进行恰当的追问使话题谈得更为深入？	高级
	9、如果因为你提问不当或其他原因，对方拒绝回答，你是否能够灵活应变提出让对方感到轻松或愿意回答的问题？	高级
	10、是否能根据采访的需要创设出一个轻松、愉快或者幽默有趣的采访氛围？	高级

经过此次采访活动，你觉得有哪些收获或提高？还有哪些不足需要改进？

 

 

层级	专项写作能力状态发展性评价层级参照标准
C级	具有下列三点之一：（1）语言表达不够通顺，有不简洁、啰嗦之嫌。（2）语言干巴，缺少文采。（3）叙述语言无真情实感，无聊乏味，人物语言不符合人物身份，没有个性。
B级	具有下列两点之一：（1）语言表达基本通顺，明白，但是平淡，没有韵味，形象性不够；（2）语言有学生腔（爱说绕弯子的话，一句话可说白的，要用几句话来说，还有说“套话”），语言呆板，人物语言缺少个性。
A级	具有下列两点之一：（1）语言通顺，整体语言准确、生动、得体，有一定的形象性，人物语言符合人物身份。（2）语言有闪光点：出现富有一定韵味、哲理、意境的词句，比较巧妙地使用修辞、句式，绘声绘色地描写的语句。
A+ 级	具有下列两点之一：（1）叙述语言有表现力：或词语生动，或句式灵活，或旁征博引，或善用修辞，或文字有意蕴，含蓄深刻；人物语言切合人物, , , 身份；描写语言突出特征、形象鲜明；对话语言包含潜台词，兼有动作性。（2）形成一种独特的语言风格，或以幽默见长，或以平实见长。语言穿透力强。

说明：在不同层级之间难以取舍时，可以依据“整体倾向”判断；必要的情况下也可以在现有层级划分下再添加“+”、“—”。

 

 

             叙述类文体写作指导教程

1．叙述文本指叙述类文体，指主要运用叙述这一表达方式进行书面表达的一系列常见文体，包括叙事散文、写人散文、小说、通讯、回忆录、人物传记等。为了交流的方便，我们选择叙事散文、写人散文、小说三种作为研究重点，简称之为“叙述文”。

2．专项研究流程名称后面的“分类”是参照安德森《学习、教学和评估的分类学（布卢姆教育目标分类学修订版）》而进行的知识与认知过程二维分类。其中“知识”包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四种，“认知过程”指记忆、理解、运用、分析、评价、创造六步。

 

写出合格乃至较为优秀的叙述文。

主要指知识、方法

 

 

内容标准

 

技能标准

 

目标标准

 

主要指目标、级表

 

（主要指案例、定位、演习、评析、创作、修改、发表）

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

说明：上图从内容、技能和目标三个维度具体规定叙述文写作教程的内容，是国际通行的语文课程标准内容开发的做法，可以彻底解决我国写作教学内容“平面循环”“玄妙笼统”等问题。

按照叙述文写作主要涉及的内容，本教程分为十个专项，十个专项是：

 

（1）主题与题材

（2）写实与虚构

（3）自我与读者

（4）情节与波澜

（5）人物与场景（肖像、语言、白描、动作、心理、间接、细节、风景、场景）

（6）组织与结构

（7）顺序与流动

（8）视角与腔调

（9）情感与态度

（10）语言与风格

每个专项主要由三个部分五个板块构成。三个部分是：

（1）我的问题

（2）我的做法

（3）我的收获

五个板块是：

（1）目标与级表

（2）知识与方法

（3）案例与定位

（4）演习与创作

（5）评析、修改与发表

●我的问题[分类：事实性知识、反省认知性知识/ 分析]

    以前关于本专项的困惑、困难。（每方面尽可能多地列举，描述性语句，可以叙述真实的小故事）

（1）为什么写？

（2）为谁写？（为读者、为交流、为自己、为任务、为功利……）

（3）写什么？（有什么好写）

●我的做法[分类：事实、概念、程序、反省认知性知识/ 记忆、理解、运用、评析、创造]

1．目标与级表[分类：概念性知识、程序性知识/ 记忆、理解]

◆“目标”部分呈现本单元学习要点概念，10个单元的“目标”构成完整的叙述文写作目标。本部分需要识别并记住。

◆“级表”是“发展性评价层级表”的简称。“级表”部分从理论的角度提供一套程序性知识，是写作技能发展的航向，发展状态的重要验核标准。本部分将这一单元研究的专项技能从低到高分为C、B、A 、A⁺ 四个层级，每个层级都有精当的目标表述，便于师生查阅对照，从专项的角度确定作品当前状态以及修改发展方向。本部分需要充分理解并能进行解释（释义，换一种方式描述）、举例、比较和推论。

2．知识与方法[分类：概念性、程序性知识/ 记忆、理解]

◆“知识”是一个比较宽泛的概念，主要包括四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识（参见每一部分名称后的“分类”）。除了概念性知识、程序性知识外，事实性知识、反省认知知识主要指向具体情境中的、教师和学生的真实教学过程中的知识建构和创生，是以概念性、程序性知识为起点，师生、生生一起对话交流，共同探究、开发、创生“个体知识”的过程，这样的知识是“鲜活的”“有意义的”，融入“学生真实生活世界”，有助于学生“言语生命精神”成长的“有效的写作知识”。

本部分的“知识”主要指一些在相关写作中起明确指导作用的定型化的基本概念。“知识”部分提供学习本单元所需要的核心概念知识，这些知识综合了传统叙述类文体（记叙文、散文、小说等）写作知识、叙事学知识、写作学知识以及心理学知识，充分考虑到中学生写作基础以及心理，适合中学生接受。本部分需要充分理解并能进行解释（释义，换一种方式描述）

◆“方法”部分从实践的角度为单元专项技能的发展提供一套程序性知识，是经过实践检验的具体操作方法。本部分需要记住，结合示例理解，在写作的适当时候提取出来加以运用。

3．案例与定位[分类：事实性知识、自我反省认知性知识/ 理解、分析、评价]

◆“案例”部分是为阐述“级表”而提供的各种事实性知识。根据“级表”四个层级，案例分为四类：C级案例、B级案例、A级案例、A⁺级案例。A⁺级案例源于典范的名家名篇以及当前重要媒体发表的优秀作品，A级案例源于中学生优秀作品，B级案例源于中学生一般作品，C级案例源于中学生不成功的作品。所有案例均有结合评价表和方法的分析阐述。本部分需要充分理解并能进行比较和推论。

◆“定位”部分是指学习了以上知识后，结合自己目前写作状态而对自己本专项写作的分析、评价和规划（资源的把握与策划，以及过程中的自我监控与调整——关于写作的思维监控、状态调节、情绪、动力、态度）。本部分需要对以上知识的理解和对自己进行客观准确的分析（归属）、评价。

4．演习与创作[分类：事实性、概念性、程序性、认知性知识/ 运用、创造]

◆“演习”部分提供3——5个特制情境案例，让学生参与其中写作。

    ◆“创作”部分为学生提供一些具有一定情境的写作参考范围（或题目），进行整篇写作，也欢迎学生自主选择创作题材、方向进行写作。

5．评析、修改与发表[分类：事实性、概念性、程序性、认知性知识/ 分析、评价、创造]

    ◆“评析”部分指对自己、同伴的演习、创作的内容进行评析，进一步明确自己专项写作的不足，有针对性地再进行演习、评析，直到提高。

◆“修改”部分是参照专项“层级表”对“创作”的修改完善，因此，重点针对本专项修改完善。可以按照以下流程进行：

流程	评析交流	修改完善
1	参照专项“层级表”对“演习”、“创作”内容进行自我分析、同伴交流，剖析得失	运用提供的一些“方法”，在自我分析、同伴交流的基础上进行修改
2	将修改1交流，评析是否达成预期的想法；教师、家长等介入交流，提出修改意见	根据需要继续润饰

“读者意识”和“修改”是贯穿一切公开写作始终的项目，应视专项写作基础、作品现状、作者达成意愿、作品达成可能性等实际问题而定，可以只进行这两个流程，也可以将第二步扩展，在学生间、师生间进行第三次、第四次的交流、修改。

 ◆“发表”部分指在“修改”定稿的基础上进行更广泛的交流。可以是集体口头诵读，可以是公开场合张贴、各种媒体的发表等。注意发表前的最后检查，确保没有标点错误、没有错别字、没有明显的病句，确保格式上的准确无误，同时，务必注意不能遗漏作者姓名。如果是有限范围的发表，请注意范围的控制；如果对转载有什么要求，也请一并说明。

●我的收获[分类：事实性知识、反省认知性知识/ 分析、评价]

学习运用本专项后的经验、困惑、对专项设计的完善建议、对其他学习者的操作建议（每方面尽可能多地列举）

 

课题成果开发出来以后，一些地方师生进行了试用，在一定范围内收到了比较好的效果。下面是试用地区一位老师写来的两封信（着重号为笔者所加）：

 

郭老师，您好！

    最近我们做了主题与题材的训练，很有感触。

我在编学案的时候，除了庆幸学到了系统的专业的相关知识（我自己以前也是似懂非懂的，无意识的，就算自己明白也跟学生讲不清楚），充实自身外，还很担心，我的学生能很好的理会吗？比如那些训练前的学情问题的调查，为谁写为什么写？他们会认真回答吗？不说我也知道他们的答案。还有，那些知识和概念，会不会太抽象，他们会有耐心认真阅读并理解吗？我带着忐忑不安的心情上了两节课，没想到同学们的反响很强烈，不仅认真的回答了我的问题，而且很诚恳的问我，说老师，你怎么没早点告诉我们，写记叙文还有这么多的讲究，总算明白以前自己的问题在哪了，感觉一下子就开窍了。我看了他们的反馈，很欣慰，最起码表明他们是认可这样的课的，同时，我也觉得非常的惭愧，一是看轻他们，二是耽误了他们太多，这些知识原本应该高一的时候就要教给他们并且作相应的训练，所以，不得不再次的感谢您的努力，提供给我们一线老师最好的资源。也许晚了点，但是总会有进步的吧？我是这样鼓励学生的，也是这样激励自己的。

    这个学案前后需要一周的时间，我想，作文在高考中占了近半壁江山，多花点时间也是应该的吧，所以尽管有人反对，也有学生疑惑，我还是坚持这样做了，就是心里不踏实，与学生有共同的担心，发现了问题，提供了解决的策略，效果如何？我知道不是朝夕之事，可是学生会有成就感吗，要是体会不到，会不会影响他们的兴趣？

    还有个问题，在例文的评析与修改升级的环节中，要很好地按照层级表进行有效地操作，我感觉比较困难，因为主题不同于结构，我明显觉得比组织结构一章来得棘手，该怎样评析，让学生怎么做，我并没有把握。     

    越教越觉得要教的东西太多，学生越学越觉得要学的东西太多，他们问的问题涉及到了后面的内容，比如写实与虚构，情节波澜等等，我很想都教一下，但是又不太可能，不教吧又舍不得，学生又很关心，除了时间问题，我自己也有点害怕，工作量比较大，说句实话，我其实并不算是个敬业的老师，一时兴趣做点事情，要让我坐下来定定心心研究点什么，我就懒了。我这样一审视自己，越发觉得您太了不起了，我只不过稍微做了些加工，就认为时间多了，那么您得付出多少个日日夜夜啊！

    这才上了两课，效果到底如何还得看下面，希望得到您的指点!

                                                                   仲霞

2009年12月15日

郭老师，您好！

    没想到您会这样耐心地回答我这么多内容，恐怕您不提醒的话，我会真的陷入盲目，因为一时的得失要么怀疑自己的付出，要么反过来夸大自己的劳动，我冷静了许多，作为高三老师，还是要有全局观念，通盘考虑，不能顾此失彼，心态要平和。

    不过，我还是觉得兴奋，今天，我已经看了部分学生的作文，心情不同于以往（痛苦读不下去），这些学生蛮聪明的，领悟的程度超出了我的预期，我在他们写之前把写实与虚构的相关资料做了些整理与改动，发给他们自己学习作为参考，我在课上稍微点了下。作文中我很明显的看到了变化，在素材转化为题材的过程中，尽管还有不足，但是丰富多了，有趣多了，生动多了，让我的阅读多了喜悦和愉快，虽然是他们的作品，我有着同样的成就感。也有可能先收上来的学生本身水平要高一些，不过，其他同学肯定也会给我惊喜的，要到明天才知道。遗憾的是，主题的肤浅问题没有多大的改观，我一时没好的办法，我想，学生的认识能力思维水平恐怕短时间很难提高。

     我今天真的很高兴，不过我会冷静的，还有一百多天，想想怕！

     下次写作我打算训练议论文了，还真有点舍不得。等下一轮我一定好好教记叙文。

                                                                   仲霞

2009年12月17日

 

通过对运用评价层级表的教学方式进行反思，我们主要有以下几点认识：

 1．语文学习是一项综合性的复杂的学习，有些技能有着先天的“不可教”性。我们所要“教”的只是为着两点：一是让具有表达天赋而缺乏表达意识、方法、技能的学生能艺术地表达；二是让这方面天赋不足的学生能了解进而掌握一些基本技能，在需要的时候能够有模有样地比较通达地表达。

2．分子课题研究基于整体语文学习思想之下，切分是为了研究的需要，尤其是一个子课题内部能力点的切分。我们知道能力、文体之间的密切相关性、交融性，知道一种大类的文体内的不可分。

3．评价层级表认为学生的语文学习能力点可以呈现他们的发展，认为诸多语文素养是能够被观察、分类和分析的，但由于评价者、被评价者对于层级表层级划分在认识的一致性方面存在问题，以此为依据的分级存在概念上的模糊性，因此评价者对学生学习质量的评价在可操作性方面面临挑战。

4．用发展性评价层级表来评价学生的语文学习区分度比百分制要低，且具有多次修改、多次评价的要求，对大班额教学而言操作困难，更不太适合大规模地考试。

5．学习习惯、状态以及学生个性特征、能力等等都可能影响学生学习的质量，这些因素的相互作用难以控制。

 

郭家海《高中叙述文写作教程》（北京大学出版社2009年5月出版）

（北京大学出版社“表达的升级”系列之一，其余5本分别为《高中论述文写作教程》《高中抒情文写作教程》《初中记叙文写作教程》《初中议论文写作教程》《初中散文写作教程》，一套六册2010年6月出版）

（1）李惠娟《实施发展性评价，促进学生听说读写能力的提高》发表于《中学语文教学》2007年第8期。

（2）郭家海《运用发展性评价，促进学生体悟能力的提升》发表于《教育科学论坛》2007年第12期

（3）郭家海《“设计文章的波澜”修改教学案例》发表于《语文教学通讯》2008年第1期

（4）欧阳林，郭家海《发展性评价量表在口语交际教学中的运用》发表于《语文建设》2008年第3期

（5）郭家海《学记中的学生发展性评价》发表于《常州教师教育》2008年第9期

（6）郭家海《发展性评价量表在写作训练中的运用研究》发表于《教育测量与评价》2009年第1期

（1）林嗣丰《解读文本，从教师开始》获2007年江苏省“师陶杯”论文比赛一等奖。

（2）郭家海《科学化命制高考主观题迫在眉睫》获2007年江苏省教育学会一等奖

（3）贺克春《高中学生发展性作文评价研究》获2008年江苏省“师陶杯”论文大赛一等奖      

（4）冯海燕《学生作文中情感的缺失与回归》获2008年“全国创新教育教学论文”大奖赛一等奖   

（5）郭家海《基于发展性评价量表的写作教学研究》获2008年江苏省教育科学研究院三等奖

（6）郭家海《运用发展性评价提高写作水平》获2008年江苏省教育学会三等奖

4.课例获奖与展示：

（1）徐叶红《归纳语段要点阅读训练》一课获2007年全国信息技术与课程整合优质课大赛一等奖。

（2）郭家海《记叙文写作写实与虚构》一课2008年在上海浦东第二届“长三角教学展示周”作优质课展示。

5.学校实验与推广：

（1）江苏省常州高级中学、常州市第一中学、常州市安家中学等学校进行《高中叙述文写作教程》的教学实践与推广。

（2）《作文通讯》、《成才导报》、《常州晚报》、《语文周报》、《中学生学习报》、《语文学习报》、《学生新报》、《新课程报》等报刊媒体分别发表系列研究成果稿件进行介绍推广。